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LA CAMPAGNE POUR L'AUTONOMIE EST BELLE ET BIEN OUVERTE:LE PPM ANNONCE...


Rédigé le Lundi 12 Octobre 2009 à 13:20 |

Par RedactleNaïf : Comme il fallait s'y attendre l'autonomie ne va pas se conjuguer sur le mode du "Notre",mais sur celui du "Mon".Et comme nous ne savons pas collectivement vers laquelle nous allons avec nos politiques,les clarifications commencent en attendant le 17 janvier de l'an de grâce 2009...


LA CAMPAGNE POUR L'AUTONOMIE EST BELLE ET BIEN OUVERTE:LE PPM ANNONCE...
L’AUTONOMIE SE CONQUIERT !

Par Serge Letchimy.


La demande de report de la consultation des Martiniquais sur l’évolution institutionnelle et de l’élection régionale par les deux présidents des collectivités de la Martinique, se solde par un échec.


En effet, la réponse du Président de la République Française augure avec évidence des difficultés que nous Martiniquais rencontrerons lors de la négociation de la loi organique dans le cadre d’un changement de régime politique fondé sur l’article 74.

Cela, les Progressistes s’en sont inquiétés dès la 1ère réunion du Congrès le 18 décembre 2008.

Après ce triste résultat, comment peut-on encore se gloser sur le succès de cette démarche !
AUCUN report de consultation n’a été accordé sinon un déplacement de quelques jours après les vacances de Noël , et pendant la période du Carnaval.

Les élections régionales ont été MAINTENUES à leur date initiale !

Ce résultat ne peut que renforcer les incertitudes et les peurs qui entourent le processus d’évolution demandé dans le cadre de l’article 74.

La démonstration est ainsi faite :

1°) Qu’en l’état actuel de la législation et notamment de la Constitution, c’est l’Etat qui donne la cadence, qui fixe l’agenda, et qui décidera in fine du contenu de la loi organique qui nous sera appliquée, et des moyens qui nous seront transférés. Ceci constitue pour nous un déni de démocratie.

2°) Que le PPM a raison de dire que pour éviter toute dérive et échec, il est nécessaire d’instituer une phase d’expérimentation suffisamment longue ( 6 ans) d’exercice de pouvoirs élargis par une collectivité unique, ce qui est une nécessaire transition avant de passer au stade du changement définitif du régime politique.

3°) Que le PPM a raison de demander une modification de la Constitution pour créer les conditions d’un choix éclairé du Peuple Martiniquais pour un changement de statut.

Le risque de désaveu de l’évolution institutionnelle proposée dans le cadre de l’article 74, le 17 janvier 2010, est tel, qu’il est d’ores et déjà anticipé par l’organisation d’une 2ème consultation le 24 janvier 2010, en vue de la création d’une collectivité unique dans le cadre de l’article 73.

Or, c’est justement ce que le PPM voulait éviter: le rejet du principe de l’Autonomie au travers d’un article 74 purement idéologique ; un “article 74 sanction” pour le Peuple Martiniquais.

La seule alternative à l’échec annoncé, serait une fusion mécanique des deux collectivités.

Aujourd’hui, ceux, notamment les Indépendantistes, qui se réclament de l’Autonomie de l’article 74, par entêtement et dogmatisme ,construisent le lit du statu quo et du conservatisme.


Ils se glorifient de ce que le Président de la République Française n’ait ouvert aucune possibilité à l’expérimentation, c'est-à-dire à un processus sérieux, prudent et responsable débouchant sur un changement fondamental.

AU CONTRAIRE !

L’Autonomie permettant de conjuguer l’égalité des droits et le droit à la différence est en marche : c’est ce que nous appelons la 3ème voie.
Pour y parvenir, nous proposons un processus en 4 étapes.

1ère étape
L’obtention de la collectivité unique le 24 janvier 2010.
Nous invitons à voter :

-NON le 17 janvier 2010 à l’article 74 tel que rédigé
-OUI le 24 janvier 2010 pour la création de la collectivité unique

2ème étape
Obtenir par le biais de la loi organique régissant la collectivité unique, le droit à l’expérimentation et une habilitation pour légiférer sur une période de 6 ans.

3ème étape
Négocier avec l’Etat la modification de la Constitution pour un changement de statut, dans le respect de l’égalité des droits et le droit à la différence.

4ème étape
Aboutir à une nouvelle consultation du Peuple Martiniquais pour le changement du régime politique de la Martinique, garantissant l’égalité des droits comme socle, et ouvrant des perspectives globales de responsabilité et d’Autonomie locale.

Les Progressistes et Démocrates continuent le combat et sauront créer les conditions nécessaires à une véritable période de transition.

Le PPM appelle à un rassemblement unitaire de toutes les forces démocratiques et progressistes Martiniquaises dans un Mouvement pour l’Autonomie et le Progrès ( MAP) dont l’objectif est d’obtenir, au sein de la République, une région autonome dans le respect de l’égalité des droits et du droit à la différence.


Le Président du Parti Progressiste Martiniquais
Serge LETCHIMY




1.Posté par L'ANTI MALPROPRE le 12/10/2009 13:55
OUI, UN NEO CESAIRISTE LE DIT: DEVINEZ KI


2.Posté par L'ANTI MALPROPRE le 12/10/2009 14:01
La revendication de l’autonomie, la vraie, celle que partagea Aimé Césaire (car il ne l’a pas inventée) n’a strictement rien à voir avec la bonne ou la mauvaise marche de l’économie. Elle a à voir avec le fait que nous sommes un peuple différents des Français, un peuple avec une histoire, une langue, une culture, bref une identité propres et que nous avons le droit inaliénable de nous diriger nous-mêmes un jour. C’est dire que même si tous les voyants économiques de la Martinique avaient été au vert, la revendication de l’autonomie (et plus si affinités !) serait encore et toujours d’actualité. Césaire aimait se référer aux régions italiennes, allemandes ou espagnoles. Prenons donc l’exemple de la Catalogne : c’est la région la plus riche de toute l’Espagne. Celle qui a le P.I.B. le plus élevé ! Et la deuxième région la plus riche est…le pays basque. Pendant quatre décennies des dizaines de milliers d’immigrés de l’intérieur, surtout Andalous (Espagnols bon teint donc) sont montés dans ces deux régions pour y trouver un travail. Autrement dit, voilà deux régions qui se sont battues contre le pouvoir madrilène pour obtenir leur autonomie alors qu’économiquement, elles étaient quatre fois plus riches que les autres régions du pays. Aucun Catalan ou Basque n’a jamais émigré en Andalousie ou en Estrémadure pour y trouver du travail !

La base de la revendication d’autonomie de la Catalogne et du pays basque n’est donc absolument pas économique, mais identitaire. Nous possédons une langue, une culture et une histoire différentes des Espagnols et donc nous ne voulons plus dépendre de Madrid. Point barre. Or, en Martinique, tel n’est pas du tout le discours avancé par les « 74-zistes » et encore moins les « 73-zistes » ! Le discours qui est avancé est celui d’une meilleure gestion du pays, d’une simplification des institutions, de l’obtention de quelques compétences (transport, éducation etc…) qui pourraient permettre de mieux régler un certain nombre de problèmes concrets. C’est un discours gestionnaire et non identitaire comme dans les années 60. Il s’agit par conséquent d’un recul, d’un sérieux recul même s’agissant des « 73-zistes constitutionnalisés ». Dans ce cas, pourquoi faire peur au peuple ? Pourquoi toutes ces précautions, ces filets de sécurité, ces assurances-tous-risques et autres parachutes institutionnels ? Pourquoi tant d’agitation pour si peu finalement. ? Tout cela est grotesque de la part des « 73-zistes »…


3.Posté par PHIL le 15/10/2009 05:17
Une question : Comment se fait-il que je n'ai jamais vu une offre d'emploi publiée par la région ? comment sont attribués les postes à la région, il me semble qu'il manque un peu de transparence dans tout ça ! Puis avoir une réponse ?

4.Posté par NONI le 15/10/2009 18:43
Une question, 2 questions, 3 questions, 4 questions: comment se fait-il que je n'ai jamais vu une offre d'emploi publié par le conseil général?
Comment se fait-il que je n'ai jamais vu une offre publiée par la cacem?
Et l'espace sud? Et la ville de fort de france.

Et le ptit Jean Sarkozy dirigeant d'un établissement public avec Bac + 1 et demi? C'est ça la transparence!!!!

5.Posté par LASTIK le 18/10/2009 22:06
PHIIL et NONI vous êtes la même personne,il faut arrêter de s'amuser .

6.Posté par BOSCAFFE le 20/10/2009 11:39
Avez vous pensez à la Réforme du statut de la fonction publique et réduction du nombre de fonctionnaires ?

La modernisation de la fonction publique devait être l’un des grands chantiers du quinquennat. Les annonces sont nombreuses et ambitieuses et les effectifs cumulés des trois fonctions publiques (d’État, territoriale et hospitalière) doivent, pour la première fois, commencer à baisser en 2009.

Ces nombreuses annonces : pécule de départ, non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite, suppression des corps, suppression du classement de sortie de l’ENA, rémunération au mérite, loi sur la mobilité, rapport du conseiller d’État Jean-Ludovic Silicani … vont toutes dans le sens du discours présidentiel du 19 septembre 2007 à Nantes où le chef de l’État présentait un pacte nouveau aux fonctionnaires avec « possibilité de quitter la fonction publique contre un pécule, comme on l’a fait dans le passé dans certains secteurs de l’État pour en accélérer la transformation et permettre la promotion de ceux qui sont en dessous, et qui vont passer leur carrière à attendre si l’on ne fait rien. Ainsi, le fonctionnaire aurait droit, à l’intérieur du service public ou à l’extérieur, à une seconde carrière. Dans le même esprit, (…) il serait souhaitable qu’on laisse le choix aux nouveaux entrants entre le statut de fonctionnaire ou un contrat de droit privé négocié de gré à gré. Cela donnerait de la souplesse et du sang neuf ».

L’iFRAP recommande de transformer un système de fonction publique arrivé à bout de souffle.

Notre proposition est d’autoriser le recrutement sur contrat de droit privé pour les nouveaux entrants dans la fonction publique, à l’image de ce qui s’est passé pour France Télécom ou de ce qui se passe dans le cadre de la fusion ANPE-UNEDIC.

Cette transformation ne concernerait pas les « emplois de puissance publique » soit environ 700 000 emplois dans les services chargés des missions régaliennes (Défense, sécurité, justice, affaires étrangères, finances) mais s’appliquerait surtout aux gros bataillons de la fonction publique (éducation, santé, collectivités) qui pourraient dès lors être régis par le Code du Travail même s’ils appartiennent au secteur public.

OU VA-T-ON TROUVER L'ARGENT DANS LE 74 ?



7.Posté par REPONSE A BOSCAFFE le 20/10/2009 12:11
AVANT D'ALLER AU 74 MESSIEURS IL FAUT FORMER DE INDIVIDUS AUTONOMES.

Former des individus "autonomes et responsables" constitue depuis longtemps une des grandes finalités affichées l’Ecole. Hier dans des dispositifs à la marge de la "forme scolaire" , demain au centre du système éducatif avec le socle commun de connaissances et de compétences ?

En France,les trois dispositifs impulsés par l’institution au détour de l’an 2000 (TPE en lycée général, PPCP en lycée professionnel et IDD en collège) font d’une certaine autonomie accordée aux élèves un levier pour (re) donner du sens aux activités scolaires et (re) mobiliser les élèves sur les apprentissages.
A la marge du système scolaire, le pouvoir politique impose la généralisation et l’encadrement de pratiques pédagogiques qui ne sont pas nouvelles et qui sont caractérisées par la démarche de projet, une approche inter/pluri/transdisciplinaire et le travail en équipe des enseignants. Notre Groupe de Recherche-Formation a voulu aller voir de plus près ce que ces dispositifs qualifiés de "novateurs" produisent en terme d’éducation à l’autonomie des élèves.

De quelle autonomie parlons-nous DANS LE 74 ?

Bien souvent invoquée pour définir les finalités de l’enseignement, l’autonomie devient très vite mystérieuse dès qu’il s’agit de se poser la question des moyens mis au service de cette finalité. Si l’on emprunte à Castoriadis, une définition dont l’exigence radicale transparaît fortement derrière son apparente simplicité, l’autonomie peut être considérée comme le fait de "se donner soi-même ses lois, [...] sachant qu’on le fait" on s’éloigne fortement des représentations spontanées des élèves - mais sans doute également de certains enseignants - qui donnent à l’autonomie le sens de ce qu’on accomplit en se débrouillant seul, en agissant librement, en découvrant par soi-même ou encore en faisant à sa propre manière.
D’une façon générale, il semble que l’autonomie soit perçue de manière profondément ambivalente et pas seulement parce qu’elle s’inscrit à la fois dans le registre des moyens et celui des fins. Elle l’est aussi parce qu’elle désigne aussi bien le potentiel quasi illimité de celui qui serait parvenu au terme de ses apprentissages et les manières de se montrer un peu plus "débrouillard" qu’un autre dans les activités quotidiennes de la classe.
D’un côté, l’Autonomie est saluée comme la raison ultime de l’enseignement ; de l’autre, l’autonomie des élèves ne serait que l’indice d’une certaine habileté dans l’accomplissement des tâches scolaires. L’histoire ne dit pas vraiment comment passer de cette petite autonomie, partielle, limitée au domaine du faire, à la grande Autonomie des sujets adultes pleinement responsables et conscients de l’être.

Aujourd’hui, l’autonomie paraît à la fois comme un facteur d’émancipation et d’accomplissement de soi et comme un facteur d’intégration dans le monde économique et social.
On peut même parler d’une véritable injonction à l’autonomie, y compris en direction des emplois "non qualifiés" : "... les enquêtes qualitatives montrent qu’au-delà des tâches, des zones d’autonomie et de responsabilité existent : responsabilité financière pour les caissières, surveillance des stocks et commandes des réassortiments pour les employés de libre-service, lancement des commandes selon le rythme d’arrivée des clients dans la restauration ; et, plus généralement, toutes les situations de gestion de l’urgence et des conflits éventuels avec la clientèle.
Tout en n’ayant qu’une information très sommaire sur le fonctionnement de l’établissement, les salariés sont amenés à prendre des décisions et à faire preuve d’initiative. Ils sont souvent livrés à eux-mêmes face à des situations qui ne relèvent pas de leur niveau de qualification..."

Sur le terrain de l’éducation dans un article consacré à la construction de l’autonomie à l’école primaire [5] en montrant l’articulation entre autonomie politique et autonomie cognitive. Cette dichotomie nous aide aussi à penser la place de l’autonomie dans les dispositifs mis en place dans le 2nd degré.

L’autonomie politique suppose la mise en place d’un espace régi par les règles du jeu explicite que l’élève doit pouvoir s’approprier pour se libérer de la dépendance vis-à-vis du professeur ; c’est tout l’intérêt du cadre mis en place dans les dispositifs étudiés.
Cet espace est aussi ouvert sur l’extérieur avec les innombrables ressources offertes aux élèves pour mener à bien leur projet : "On a cherché tout ce qui était dans les bouquins, dans les magazines au CDI. Après, chacun a cherché dans les bibliothèques municipales et tout ça.
Et puis, trois séances après, quand on a pu prendre rendez-vous, on est encore allé voir dans les hôpitaux, enfin dans les établissements."
L’autonomie cognitive renvoie d’abord à la liberté laissée à l’élève de rechercher, sélectionner, exploiter des informations ou procéder à des expérimentations pour construire son savoir : "tâtonnement expérimental" cher à Freinet, multiplication des situations-problèmes et des conflits socio-cognitifs sont ici au cœur du processus d’apprentissage. Mais celle-ci suppose toutefois le changement de posture des acteurs. Le professeur, de transmetteur de savoirs devient, dans ce contexte, accompagnateur de l’élève dans son cheminement vers le savoir.

Autonomie du faire, certes, mais aussi autonomie de l’apprendre, comme l’expriment aussi bien Mathieu en classe de 5e que Carole en 1ère S : "L’autonomie ? C’est que... si je comprenais pas quelque chose déjà je pouvais m’en remettre presque qu’à moi-même.
Ensuite, les recherches, j’estime que je les ai faites par moi-même et c’est pas quelqu’un qui m’a mis devant un cahier, qui m’a fait écrire des choses. Ensuite j’ai appris. C’est plutôt moi qui ai fait les recherches et ensuite que j’ai appris... " (IDD). "L’exposé, c’est des choses, des informations, que l’on peut trouver dans les encyclopédies, dans les livres, c’est juste des informations que l’on reformule pour les présenter, pour apprendre quelque chose. Alors que les TPE, c’est des informations que l’on cherche ailleurs, qu’on est obligé de... pas d’inventer mais qu’on est obligé de faire, nous-mêmes, plus ou moins. On a une problématique à laquelle on doit répondre. Il faut prendre des initiatives, faire des expériences, tout ça. Eventuellement, prendre des rendez-vous avec les gens qui peuvent nous aider et à partir de ça, on peut écrire quelque chose." (TPE).

Mais l’autonomie se développe aussi et surtout dans une dimension collective grâce à la dynamique du travail en groupe : écoute de l’autre, tolérance, entr’aide, respect de points de vue différents sont autant de signes de l’évolution du rapport aux autres. Si on y ajoute le renforcement de la confiance en soi et l’ouverture sur le monde, nous avons là tous les ingrédients de l’instauration d’un autre rapport au savoir : "J’ai appris à faire du travail en groupe plus que d’habitude parce que, même quand c’est un devoir, on fait jamais un travail en commun. Alors que là c’est vraiment réparti... Tout le côté répartition des tâches, être un peu dans une équipe qui apparaît. Donc, ça j’ai déjà appris... J’ai aussi appris pas mal à apprendre, pas mal par l’échange plus que par la lecture ou des choses comme ça."

Et puis... "Pouvoir faire autre chose... surtout un petit peu une bouffée d’air frais par rapport aux autres cours. Voilà... c’était vraiment un peu nous qui faisions le cours, quoi."

L’autonomie comme espace de liberté laissée aux élèves apparaît bien, pour certains d’entre eux au moins, comme la condition de l’élaboration du savoir. Au bout du cheminement, l’autonomie comme condition d’apprendre et l’autonomie comme finalité des apprentissages, l’autonomie politique et l’autonomie cognitive, peuvent, sous certaines conditions, se rejoindre.

Cohabitation ou tension ?

La mise en œuvre des IDD, TPE et PPCP dans une perspective de développement de l’autonomie des élèves ne va pas de soi. Elle suppose, de la part des enseignants, une gymnastique complexe pour essayer de gérer au mieux les contradictions et les paradoxes inhérents au statut institutionnel de tels dispositifs. Installé à la marge du système scolaire, l’"extraordinaire du projet" à raison d’une moyenne de deux heures par semaine, côtoie "l’ordinaire de la classe" [8] et de la "forme scolaire". Il s’agit dès lors de faire cohabiter, pour les élèves comme pour les enseignants, deux mondes scolaires, deux figures de l’apprendre, deux types de rapport au savoir.

Pour les enseignants, l’enjeu est donc de transformer en tensions fécondes ces paradoxes et contradictions, d’articuler contraintes et espaces de liberté. Au terme de notre travail, nous en avons identifié plusieurs :

1. Tension entre le cadre institutionnel et les situations sur le terrain qui suppose l’élaboration d’arrangements locaux
2. Tension entre les programmes (ou référentiels) des différentes disciplines et l’approche pluridisciplinaire qui ne va pas sans poser de réels problèmes didactiques
3. Tension entre la production visée par le projet et le processus de réalisation : surtout s’il est ambitieux et original, l’objectif de production peut se révéler un puissant stimulateur du travail des élèves ; mais, il ne doit pas constituer un but en soi, ni faire oublier l’importance du processus d’élaboration du produit final. Dans cette optique, le carnet de bord peut apparaître, certes, comme un moyen de contrôle pour le professeur mais peut aussi devenir un véritable outil au service de l’élève dans la gestion de son temps. Le temps de la réalisation d’un projet collectif est fait d’un enchevêtrement de temporalités de durées et d’orientations variables, d’allers-retours constants entre ce qui est en train de se faire (présent), ce qui a déjà été fait (passé) et ce qui reste à faire (futur) pour atteindre le but fixé. En permettant aux élèves de se "projeter" [9] dans un futur pas trop lointain, à leur portée, la pédagogie de projet peut contribuer à donner de la valeur, de l’épaisseur au temps scolaire et à sortir les élèves du "présentisme" [10] et de son corollaire, le fatalisme.
4. Tension entre la maîtrise du projet par les professeurs et l’implication des élèves : qu’ils le veuillent ou non, les enseignants sont les garants de ce qui se fait à l’école sous leur responsabilité. Mais les élèves ne peuvent s’approprier le projet que si les professeurs acceptent d’abandonner une partie, au moins, de leurs prérogatives dans la conduite des opérations. C’est notamment le cas lors du choix du sujet, de la constitution des groupes, de la gestion du temps, de la place des élèves dans l’évaluation. De la même façon, la posture d’accompagnement de l’enseignant oscille constamment entre deux types d’attitudes. Tantôt, le professeur joue le rôle du guide : il précède le groupe et lui montre le chemin à suivre ; il met en place des séances méthodologiques, donne des consignes et définit, avec le groupe, des critères de mise en œuvre. Tantôt, il est aux côtés des élèves : il apporte des réponses à une demande d’aide ponctuelle, stimule, incite à aller plus loin dans sa "zone proximale de développement" [11], est à l’écoute notamment lorsque les élèves connaissent des difficultés. L’attitude bienveillante, compréhensive à l’égard des élèves traduit un double souci : celui de les pousser à aller le plus loin possible et celui de veiller à ce qu’ils ne s’écartent pas (trop)... du droit chemin.
5. Tension entre la méthode d’apprentissage des enseignants et le tâtonnement des élèves : par atavisme professionnel, l’enseignant se sent obligé de définir un cadre de recherche ou d’expérimentation le plus précis possible : faire la liste des problèmes à résoudre, énoncer des hypothèses de recherche ou construire une problématique, diversifier les sources d’information, traiter et exploiter l’information recueillie, formuler des conclusions. Cette méthodologie est censée représenter le plus court chemin pour accéder au savoir. Mais en prétendant faire l’économie des tâtonnements de l’élève, elle risque d’occulter son autonomie cognitive et de le priver ainsi de détours fructueux par l’erreur, le conflit socio-cognitif avec ses pairs, la résolution de situations-problèmes... Plus que d’un apprentissage par l’erreur, on peut alors parler d’un mode d’apprentissage par l’"errance", qui permet à chaque élève de faire l’expérience, collectivement et individuellement, de la liberté d’apprendre.
6. Tension entre le faire et l’apprendre : le faire, c’est ce que les élèves évoquent le plus spontanément au cours des entretiens ; c’est donc vraisemblablement ce dans quoi ils s’impliquent le plus, de différentes façons : en temps, en énergie, en créativité, en ingéniosité, en prise d’initiatives et de responsabilités qui permettent de révéler des compétences inattendues. Mais faire n’est pas un but en soi... La pédagogie de projet est aussi, bien souvent, une pédagogie du détour pour amener les élèves à réaliser certains apprentissages à condition que l’application des élèves à faire se combine avec une mobilisation sur l’apprendre. Mais une des difficultés majeures à accorder toute leur place aux savoirs tient dans le fait que le travail de recherche, qui absorbe une partie de l’énergie des élèves, ne débouche pas nécessairement sur l’élaboration et l’appropriation de connaissances. Lorsque les élèves apportent des réponses aux questions qu’ils se sont préalablement posées, rien ne nous permet d’affirmer qu’ils en ont tiré la "substantifique moelle". Découvrir et apprendre ne sont pas des opérations de même nature. Si, comme l’a écrit JY Rochex, apprendre c’est "faire un pas de côté" ; il importe de prévoir des moments de pause réflexive, voire métacognitive, afin de permettre aux élèves d’entreprendre cette "maturation", cette transformation de l’action en pensée, de l’expérience du projet en apprentissages scolaires.

La construction des compétences nécessaires pour gérer les différentes tensions explicitées ci-dessus ne peut se faire que dans le tâtonnement et dans la durée. Or, l’élan institutionnel pour mettre en place ces dispositifs pédagogiques dits novateurs est vite retombé : en 2004/2005, les TPE ont été supprimés en Terminale ; la réduction drastique des moyens dans le cadre de la DHG a conduit à l’abandon pur et simple des IDD dans de nombreux collèges ; le caractère pluridisciplinaire des PPCP se révèle, à la longue, très aléatoire. Aujourd’hui pourtant, le socle commun fait la part belle aux compétences liées à l’autonomie et à l’initiative des élèves en leur consacrant l’ensemble du pilier 7.

Loin des aléas et des soubresauts de la politique éducative, nous avons simplement souhaité mieux comprendre les potentialités, les enjeux et les limites de dispositifs susceptibles de contribuer à une éducation à l’autonomie. Chemin faisant, nous avons repéré des points d’appui pour fonder, dans le quotidien de la classe, des pratiques qui cherchent à articuler apprentissage de l’autonomie et autonomie dans les apprentissages.

8.Posté par LOBSERVATEUR le 20/10/2009 12:20
FAUT-T-IL UN TEMPS POUR L' EXPERIMENTATION ?

En 1834 Lorsque les esclaves des îles britanniques de la Caraïbe ont été affranchis le ministère des colonies leur a imposé une période « d'apprentissage » de quatre ans, soit-disant pour leur apprendre à travailler et donc à faire du sucre.

En 1848, les abolitionnistes français n'ont pas osé proposer ce système d'apprentissage-expérimentation du travail, et ils ont eu raison. 160 ans plus tard, ce serait faire une injure aux Martiniquais de leur demander d'expérimenter la responsabilité.

Ils ont été préparés depuis 1946, avec une attention renouvelée depuis la décentralisation que la république a mise en place à partir de 1982.

L'expérimentation doit être permanente. D'ailleurs, tous les jours, on constate que les grands pays comme la France sont en perpétuelle expérimentation, mettant à profit l'expérience du passé accumulée de par le monde.

Les constitutions sont ajustées régulièrement, selon la conjoncture internationale, les contradictions du développement et les réponses apportées par les différents gouvernements.

CETTE AFFAIRE D'EXPERIMENTATION SORT DU BONNET DE CHAMOISEAU PATRICK MENTOR DE SERGE LETCHIMY DEPUIS QUELQUES TEMPS..LA BETISE !!!!

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L'éditorial de Victor Monlouis Bonnaire

Editorial du Jour / A cette date la CTM n’a toujours pas réagi

Toujours aucune réponse à notre lettre adressée au président de la CTM en relation avec une couleur de plus sur le drapeau !



Il se trouve qu’un des drapeau inspirait particulièrement ce côté caraïbe . C’est celui qui avait pour nom, le Flamboyant.

Editorial du Jour / A cette date la CTM n’a toujours pas réagi
Hélas , alors qu’il était le mieux placé : au centre de la page pour recueillir le maximum de suffrages, notre média Makacla.com une fois de plus , a révélé qu’il avait plus de trois couleurs et qu’il devait à ce titre être hors concours. A cette date la CTM n’a toujours pas réagi . Pour dire comme elle envisagerait de sortir de ce ridicule.. Nous avons écrit au Président, pour savoir ce qu’il entendait faire.
15042019_editorial_drapeau_ojam_et_4_couleurs.mp3 15042019 editorial Drapeau OJAM ET 4 COULEURS.MP3  (3.84 Mo)


Victor HAUTEVILLE
16/04/2019


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